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[교육정책(敎育政策)] (educational aid)

I 개관. 1945년 해방 당시 한국 민족에게 주어진 교육과제는 반()봉건적이며 식민주의적인 교육 잔재를 극복하여 국민대중 전체를 위한 자주적 민족교육을 건설하는 것이었다. 그러나 민족분단의 현실 속에서 남한사회의 교육체제는 미국식 자본주의 교육체제를 이식받게 되었다. 기본적으로 학력경쟁과 차등보상의 원리를 지향하는 자본주의 교육체제는 자주적 민족교육의 이념을 왜곡시켰고, 현실적인 자주적 민족교육 이념의 실천은 자본주의 교육이념에 대항하는 민중 주체의 민주교육으로 나갈 수밖에 없었다. 신식민지국가독점자본주의적 사회 내에 존재하는 교육체제는 국가권력의 강력한 통제하에 놓였다. 이에 따라 국민대중의 자유로운 교육선택 기회와 평등한 교육효과의 추구 등과 같은 민중 주체의 민주교육 이상은 제한되었다. 다만 외형적으로만 확대된 교육기회와 제한된 기회균등만이 국가에 의해 제공되었다. 현대 한국 교육의 성격은 일관되게 국가의 교육통제를 통한 사회지배 추구로 요약될 수 있다. 그것을 실천하는 것이 다음과 같은 두 가지의 기능을 가진 교육정책이다. 발전지원 기능교육체제의 양적 성장을 이룩하여 사회인력을 계획적으로 양성하고 배치시킴으로써 자본주의적 발전을 지원. 사회지배 기능발전기능을 통하여 궁극적으로는 엘리트와 대중을 분리시키고 계급적 격차를 유지시킴으로써, 계급적 재생산의 기제로 교육체제를 구조화. 그러나 이러한 지배적 교육정책은 계급구조화의 필연적 산물인 대중의 소외를 초래하고 있다. 즉 교육정책은 치열한 학력경쟁에서 탈락하는 민중의 계급의식을 확대재생산하고, 계급간 학력분배의 불평등을 제도화하고 있다. 사회지배와 함께 계급갈등을 생산하고 있는 것이 교육정책의 모순적 성격이다. 결국 한국의 교육정책은 발전과 지배를 위하여 교육체제를 통제함으로써, 교육기회를 제한하고 교육결과를 불평등하게 구획하였고, 계급갈등과 같은 사회위기를 관리·조정하는 중재기능을 상실하고 있다. 따라서 한국의 교육정책의 변함없는 특징은 통제의 반복과 심화로 볼 수 있다. 해방 이후, 정권의 변화 속에서도 통제적 교육정책이 지향하고 있는 바는, 노동력의 계획적 생산기지를 확보하고 교육의 이데올로기적 힘을 강화하여 대중의식 전반을 장악하려는 데 있다.

II 1공화국의 교육정책. 1공화국의 교육정책은 국가주의적 교육이념과 반공교육을 실현하는 데 집중되었다. 초대 문교장관인 안호상의 일민주의에 바탕을 둔 민주적 민족교육1950년대 교육이념의 출발지로서 강력한 국가주의 교육을 제창한 것이었다. 이러한 교육정책은 미 군정기 당시 미국식 민주주의 교육의 도입을 주장했던 오천석과 같은 자유주의적 교육학자들과는 다소 성격을 달리하는, 강한 국수적 민족주의 경향을 나타내는 것이었다. 이러한 민주적 민족교육정책은 학도호국단 설치(194811) 등의 형태로 구체화되면서 극단적 국가주의 교육이라는 비판을 받았다. 그러나 곧이어 일어난 한국전쟁은 안호상 주도의 국가주의 교육의 입지를 강화시켜주는 계기가 되면서, 19512월에는 전시하 교육특별조치 요강이 발표되었다. 이 요강에는 반공교육이 멸공필승의 신념배양이라는 전투적 목표로 제시되어 있었다. 이와 같이 제1공화국하의 교육정책은 반공을 수단개념으로 하는 국가적 교육통제가 형태를 잡아가기 시작하는 의미있는 것으로서, 대학교육도 예외는 아니었다. 건국 초기의 대학정책은, 첫째 고등교육기관 확충 억제주의, 둘째 고등교육 자율주의, 셋째 사상 통제주의를 표방하고 있었다. 즉 초급대학을 약간 허용하는 것 이외에는 대학 설립을 제한하고, 그 제한내에서 기존대학내의 행정권의 자율성을 부여하는 한편, 사상적 측면에서는 강한 통제권을 발휘하여 대학내의 좌파 사상을 철저히 근절시킨다는 것이었다. 이처럼 제1공화국 기간 동안, 반공을 통제의 이념적 근거로 하는 국가의 교육체제에 대한 통제는 강화되었으나, 완전한 통제권을 발휘할 수 있었던 것은 아니었다. 미 군정기 정책의 유산으로 남은 교육자치제가 불완전한 형태로나마 존재하였다는 사실이 통제정책의 허술한 단면을 드러내주고 있는 것이다.

III 4월혁명과 교육민주화의 한계. 4월혁명으로 태동한 교육의 민주화운동은 근대교육 도입 1세기만에 처음으로 일어난 교사·학생 등 교육 주체들의 민주교육 요구라는 점에서 한국 현대 교육사에서 큰 의미를 지닌다. 특히 이 시기에 일어난 교원노조운동은 당시 교육 민주화운동의 상징이었으며, 따라서 4월혁명 이후 과도정부와 민주당 정부의 교육정책도 사실상 교원노조에 대한 대응책 이외에는 찾아보기가 어렵다. 과도정부의 문교부장관인 이병도는 취임사에서 학원의 정상화, 사도의 확립, 교육의 중립성을 내세우며 철저히 교원노조 불허입장을 견지했다. 민주당 정부 또한 크게 다를 바가 없었다. 정권수립 초기에는 오천석 장관의 강력한 교육민주화 의지 표명과 함께 교육행정의 민주화, 분권화가 강조되었고, 교원노조에 대해서도 비교적 유화적 태도를 보였다. 그러나 이러한 교육정책은 반공교육을 약화시킨다는 보수파들의 강한 반발에 부딪쳐 오히려 노동조합법개정, 반공 임시특례법, 데모규제법등의 입법을 통해 제도적·법적으로 교원노조를 규제하는 퇴행을 겪어야 했다. 그나마 학도호국단 폐지, 학생자치조직 허용(19605) 등 극히 미미한 수준에서나마 자율적 정책을 실시해보려 애쓰던 민주당 정부의 정책적 시도는 1961년 군사쿠데타에 의해 철저히 좌절되고 말았다.

IV 군부통치하의 교육통제. 5·16군사정부는 혁명 공약 제1조로 반공을 국시의 제일의로 삼고 지금까지 구호에만 그친 반공태세를 재정비·강화한다고 선언하고, 사회개혁과 인간개조를 통해 "조국근대화를 이룩하겠다"고 주장했다. 이를 바탕으로 학원정상화를 위한 5개 준수사항’(61), ‘교원노조 해체’(622), ‘대학정비안’(711), ‘각급학교 입학고사 국가관리제’(812) 등을 지시·발표하였고 91일에는 교육에 관한 임시특례법을 제정하여 교육자치제 기능을 정지시키고 학사자격 국가고시제와 교수자격 심사제를 도입하는 등 강력한 권한집중책과 통제책을 시도해나갔다. 이와 같은 군사정부의 교육정책들은 단기적으로는 4월혁명 이후의 교육 민주화에 쐐기를 박는 한편, 장기적으로는 제1공화국 시기 반공교육 일변도의 관념적 교육통제 기능을 보다 구체화시키는 역할을 하였다.

V 3공화국의 교육정책. 3공화국 정부의 교육정책은 경제개발을 위한 발전교육 정책과, 국민교육 헌장으로 대변되는 장기집권을 위한 이념통제의 두 가지로 집약된다. 1968년 연두기자회견에서 대통령 박정희는 직접적인 물질생산 활동은 제1경제요 정부의 경제성장정책에 국민이 자발적으로 협조함으로써 경제발전을 뒷받침하는 정신적 자세가 제2경제라고 정의하였다. 이는 후진국 경제성장론의 핵심인 인간자본론에 근거하여, 교육은 인력을 양성하고 근대화를 수긍하는 가치관을 배양하여 사회통합을 이룸으로써 경제발전을 지원해야 한다는 발전교육론에 근거하고 있었다. 이에 따라 교육기능의 효율적 수행을 위한 교육정책의 지도성이 강조되었다. 이러한 논리를 명문화한 것이 국민교육헌장이었다. 국가주의적, 왕조적 칙어와 유사하고 일제의 황국신민 서사를 연상시킨다는 비판 속에 공포된 국민교육헌장이 단순한 발전교육 이념의 구체화 수준을 넘어, 장기적 집권구도 속에서 고도로 계산된 정치·경제적인 통제정책의 일환이었음은 곧이어 전개되는 유신 이념교육과의 접맥과정에서 명백히 드러났다. 즉 종전의 제도에 대한 직접적이고 가시적인 통제의 틀에서 한 걸음 더 나아가, ‘경제개발을 내걸고 계속 집권을 시도하는 정치세력에게 교육이 이념적 틀을 제공함과 동시에 그 수단이 된 대표적인 사례가 바로 국민교육헌장이었다.

VI 유신 교육의 모순. 유신 정권은 제3공화국의 통제정책을 답습하면서 국가통제적 교육을 통한 사회 통제 시도를 더욱 강화하였다. 이념과 제도에 대한 통제의 틀이 완성된 바탕 위에서 유신 시대의 정책은 주로 교육과정의 개편에 주안점을 두는데, ‘주체성 교육, 국적 있는 교육, 안보교육, 국민교육헌장 이념 구현, 새마을교육을 교육내용에 삽입시켜 이데올로기화 하는 측면과 저항세력이 잔존하는 대학에 대한 통제를 겨냥한 실험대학 정책이 골격을 이루고 있다. 군사정부 이래 1970년대까지의 정책들은 일면 건국 초기의 반공주의·국가주의 교육과 기본맥락을 같이 하지만, 통제의 관철형태가 보다 세련되고 고도화되는 과정 속에서 정치적 의도가 극명하게 드러나는 차이점을 보이고 있다. 그러나 경제발전 과정에서 누적되어온 사회적 모순이 1970년대말의 구조적 경제불황을 계기로 분출되면서 교육부문에서도 심각한 갈등현상이 나타나기 시작했다. 3공화국 이후 국가관리 체제로 운영된 입시정책이 폭발적인 교육수요를 충족시키지 못하고 재수생을 양산해냄으로써 급기야는 계층적 갈등양상으로 전화되어나갔고, 이데올로기적 제도 교육에 반발하는 민중교육운동이 그 싹을 틔워나가고 있었으며, 대학에서의 저항 또한 그칠 줄 모르고 계속되었다. 결국 유신 정권의 몰락과 함께 유신 교육 정책도 와해되고 말았다.

VI 5공화국의 교육정책. 1980년 일시적으로 맞은 민주화공간 속에서 각계의 민주화요구가 분출되어 나왔고, 대학의 자율화요구도 강력한 형태로 나타났다. 이에 대해 정부는 학도호국단 개선, 제적학생 복교 등과 같은 소극적 대응을 했으며, 사회적 갈등을 야기한 입시과열 문제를 해결하기 위해 학교교육 정상화를 위한 과열과외 해소대책(1980228) 등이 문교부내에서 마련되고 있을 뿐이었다. 이처럼 문교부의 민주화에 대한 소극적인 태도에도 불구하고, 교육주체들의 민주화요구는 채 발현되지 못한 채 잠재되어 있었다. 학교교육을 위시한 제도교육은 긴 통제의 그늘 속에서 마비상태를 벗어나지 못하고 있었으며, 야학을 중심으로 한 민중교육 세력은 정치적 탄압에 의해 와해되거나 잠적되어버렸기 때문이다. 결국 교육부문은 통제의 그늘 속에서 제대로 제 목소리 한 번 내어보지 못한 채, 두번째 군사쿠데타로 집권한 제5공화국의 강력한 통제를 또다시 받게 되었다. 1980년을 기점으로 표면화된 사회 여러 부문의 갈등을 수습해야 하는 부담을 안은 채 출범한 제5공화국 정부는 5·16군사정부의 교육정책을 대부분 답습하는 한편, 앞서 마련된 과열과외 해소대책을 활용하며 이른바 ‘7·30교육개혁 조치를 만들어냈다. 7·30조치는 사회·경제적 갈등의 상징으로 부각된 입시 문제를 초법적으로 해결함으로써 정권의 정당성을 마련하는 돌파구로 삼으려는 의도를 내포한 개혁조치였다. 대학입시의 완전한 국가관리와 졸업정원제, 과외 금지 조치 등의 극약처방은 대학사회를 장악, 통제할 수 있다는 통제적 효과도 함께 갖는 것이었다. 이데올로기 교육에 대한 확고한 신념과 현학적인 언변으로 제5공화국의 문교부장관직을 훌륭하게 수행해낸 이규호는 제5공화국의 교육논리를 대표하고 방어하는 일시적인 방패역할을 하는 데는 성공했을지 모르나, 결과적으로 그들이 내세운 7·30교육개혁 조치가 하나씩 와해되어가는 과정 속에서, 와해를 막아보기 위한 통제책과 탄압책을 남발하는 것에 지나지 않았다는 것이 드러나고 있다. 앞선 정권들이 사용했던 다양한 직접적 통제책 즉 이념적, 제도적·법적 통제, 교육내용의 통제에서 나아가 교육복지 구호까지 내세우며 교육개혁을 주창했던 제5공화국의 직·간접적 교육통제는 결국 교육의 위기만 가중시켰을 뿐이었다. 그러나 제6공화국의 출범에도 불구하고 교육정책은 여전히 통제의 틀 속에서 교육적 위기를 재생산 해나가고 있다. ‘국가의 교육통제를 통한 사회지배논리에 기생하는 인물들을 중심으로 제5공화국 말기에 구성된 교육개혁심의회, 그 후신인 중앙교육심의회를 제6공화국에 유산으로 남겼고, 또 역시 비슷한 사고틀과 인물들로 새로이 구성된 교육정책자문회의라는 대통령 직속기구가, 이전과는 다른 강한 자생력을 바탕으로 교육 민주화를 요구해오는 세력들에 대한 교육적 통제를 구상하고 있는 것이 오늘의 현실이다. 반공교육

 

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